Почему так сложно вытянуть из кризиса сферу высшего образования

С.А. Толкачев

Очередная интересная статья Е.В.Балацкого, «Экстернальные факторы эволюции институтов», побудила взяться за перо и изложить в упрощенном жанре досужих размышлений (слава отпуску!) мои собственные впечатления, не полностью совпадающие с мнением автора. Тем более, что за эффектным названием статьи профессора Балацкого скрывается опытно-экспериментальная площадка сферы высшего образования, к которой я имею не меньшее отношение, чем автор упомянутой статьи.

Профессор Балацкий как всегда четко и элегантно формализует сложные социальные явления и, тем самым, вносит ясность в сумбур современной жизни. Конечно, любая формализация упрощает социальные связи и отторгает некоторые важные предпосылки. В частности, в начале статьи автор предполагает полную рациональность поведения как преподавателей, так и, особенно, студентов, которые, якобы способны оценить дисконтированный поток издержек и выгод за длительный горизонт планирования (практически, вся жизнь) для принятия решения о добросовестном поведении во время учебы. А в другом разделе статьи автор вспоминает о современных исследованиях в области психологии, в которых акцентируется проблема рефлексивного и неосознанного поведения, что полностью отрицает сконструированные формулы в первых двух разделах и обесценивает обоснование понятий институциональных сбоев и институциональных оболочек. Действительно, как может рационально объяснить свой выбор масса поступающих на 1-ый курс 16-17-летних юнцов, из которых добрая половина (на самом деле, гораздо больше, о чем свидетельствует мой многолетний опыт) выбрала будущую профессию не по природным склонностям и стремлению к будущим высоким заработкам, а в силу совершенно иных причин. Очень многие во время учебы переосмысливают свой выбор, переживают свой небольшой кризис смысла жизни, испытывают любовные эмоции, открывают себя в новом увлечении, которое со временем перерастает в новую профессию, продолжают спортивную карьеру и пр., что негативно отражается на текущей успеваемости и создает картину недобросовестного отношения к учебе и неэффективной институциональной оболочки в данном университете.

Очевидно, что подобные жизненные иллюстрации чаще встречаются в средних неэлитарных вузах, куда поступает разношерстная публика из широких слоев общества. Вряд ли оспоримо то положение, что девиантность поведения особенно велика в юном возрасте и в той университетской среде, которую автор хочет ввести в логичные схемы институционального бытия.

Причем, девиантность поведения, портящая статистические показатели вузовской отчетности и создающая впечатление неэнергоемкой деятельности характерна и для определенной части профессорско-преподавательского состава, отличающейся нестандартным творческим почерком и несерьезным отношением к жизни. Нерациональность поведения, присущая определенной когорте творческих личностей, притягивает их к университетскому поприщу, которое благодаря определенным свободам, позволяет реализовать прочие наклонности и увлечения. Например, я знаю одного очень творческого профессора общественных наук, который практически профессионально реализует себя в альпинизме и любит похвастаться, что он, прежде всего, альпинист-спортсмен, а на досуге заведует отделом в институте РАН и преподает в вузе. Разумеется, я не склонен утверждать, что какие-либо увлечения и хобби способствуют недобросовестному отношению к преподавательской профессии, но отдельные отклонения от бюрократической системы показателей отчетности могут быть подпорчены.

Более того, иногда творческое рвение в рамках самой профессии может войти в противоречие с требованиями скучной унифицированной системы подготовки специалистов по заданным шаблонам.

Иными словами, университетская среда никогда не была и не будет только кузницей профессиональных кадров, подсистемой на рынке труда, вспомогательным элементом экономики - народного хозяйства. Университеты, по меткому замечанию автора статьи в сноске 3, возникали как сообщества неких чудаков, которые не хотели жить по принятым правилам и создавали свои особые институты. Целью этих сообществ было не столько приобретение профессий (покупка частного блага на рынке образовательных услуг), сколько концентрированное познание смысла бытия (производство общественного блага - принесение себя в жертву общественной полезности).

Для доказательства положения об экстернальном характере выхода сферы высшего образования из современного кризиса Е.В.Балацкий выстраивает четкую логическую цепочку: «В экономической теории в качестве цены знаний выступает их рентабельность. Логика связи рынка труда и системы высшего образования проста: чем выше спрос на квалифицированные кадры, тем выше их цена (оплата труда), тем выше рентабельность получаемых ими на университетской скамье знаний и тем больше стимулов к серьезному обучению в самом университете». Однако безупречность данной схемы базируется на предположении об исключительно частной индивидуальной полезности получаемого образования, т.е. если бы всю выгоду от образования получал бы только сам студент. Подобным образом стоит поступать производителю сосисок: если он рассчитывает на рост продаж и расширение своей рыночной доли ему стоит улучшать качество своей продукции, сдерживая отпускную цену.

Однако высшее образование всегда будет относиться к категории смешанных благ, сочетающих в себе свойства частных и общественных. Последнее означает невозможность извлечь выгоду от обучения самим обучающимся. Выгода от получения студентом высшего образования распространяется на все общество, даже в том случае, когда студент лично инвестирует в свое образование, обучаясь на коммерческой основе.

Пресловутая «отдача от образования», включение университетов в систему хозяйственного воспроизводства стало актуальным в период развертывания промышленной революции и превратилось в аксиому на этапе индустриализации. Российская система образования, взросшая на традициях германской системы инженерного образования (не случайно немецкий язык по своим морфологическим свойствам лучше всех подходит для восприятия и отражения инженерно-строительных задач), в советское время получила приоритетное развитие именно в рамках большой политики индустриализации страны. Непосредственное включение советских вузов в хозяйственное строительство привело к формированию представлений о возможности измерения роли и значимости системы высшего образования в народном хозяйстве.

Подавляющее преобладание названий «институт» среди советских вузов подтверждало узкопрофессиональную направленность последних, т.е. минимизацию компоненты общественного блага в образовательном продукте. Лишь немногие советские университеты уже самим своим названием давали понять, что они ориентируются на предоставление широких (универсальных) знаний, где достойное место занимают курсы и методы обучения, направленные на выработку общественно-значимых компонент.

Весь цикл образовательного процесса в советских технических институтах имел четкую практическую направленность, подчеркивающую исключительно профессиональные задачи подготовки будущего инженера. Мощная естественно-математическая подготовка на первых двух курсах сменялась специализацией в узкой профессиональной области уже на третьем курсе. Череда практик и стажировок, нередко работа в научных проектах на кафедрах, венчалась «дипломным проектированием», т.е. практически выполнением конкретного инженерного проекта, который может быть внедрен непосредственно «на производстве». Такие требования к формату высшего профессионального образования были заложены в 20-30-х годах в период развертывания советской индустриализации.

Кстати, остается величайшей загадкой, а скорее невиданным и малообъяснимым успехом, удивительный и рекордный по историческим меркам прогресс советской модели технического образования, сумевшей за 30 лет к 50-м годам двадцатого века выйти на передовые мировые рубежи от настоящего развала в начале 20-х годов. История недавнего послереволюционного прошлого славных советских технических вузов свидетельствует об ужасающей деградации и таком падении качества процесса обучения, по сравнению с которым нынешнее состояние покажется вершиной научно-технического прогресса. Заполонившие студенческие скамьи так называемые рабфаковцы, малограмотные крестьяне, которые за пару лет якобы осваивали уровень средней школы, разумеется, были не в состоянии освоить нормальный комплекс знаний в сфере будущей технической профессии. Отток грамотной профессуры за рубеж, «пролетарский» метод аттестации оставшихся естественно-технических профессоров, повсеместное распространение практики выдвижения на преподавательские и административные позиции в вузах «проверенных коммунистических кадров», создавало совершенно понятную атмосферу так называемого «обучения» в 20-е годы даже в гордящихся своим славным советским прошлым современных российских технических университетах.

Масштабы вакханалии коммунистических начетчиков, разгула безграмотных политработников в вузах того времени, описанные, например, в эмигрантских источниках, не находят аналогии даже в современной деградирующей России. Например, известно, что в начале 20-х годов пост ректора того славного вуза, преемником которого является сейчас весьма продвинутый НИТУ МИСиС, занимал... студент этого же вуза, будущий большой организатор металлургической промышленности СССР, назначенный на ректорский пост исключительно благодаря своей преданности делу революции и умению руководить любым коллективом. Понятно, что выстроить грамотную систему профессиональной подготовки в сложной технической области благодаря только пролетарскому чутью не получится.

Тем не менее, и МИСиС, и все прочие будущие гранды технического образования в СССР сумели выскочить из тогдашней «институциональной ловушки» за счет мощной экстерналии в виде жесточайшего во всех смыслах курса на индустриализацию экономики страны. Непредвзятому читателю совершенно ясно, что если бы в конце 20-х годов в СССР не победила политическая линия Сталина, курс на ускоренную индустриализацию из-за угрозы новой мировой войны, то советские вузы продолжали бы оставаться прибежищем коммунистических администраторов, озабоченных не достижением высокого качества подготовки будущих инженеров, а построением разновидности коммунистического лагеря с неизбежными атрибутами в виде бесконечных партсобраний, партзаданий, проверок на политическую благонадежность и пр. Собственно, вся эта «коммуношагистика» продолжалась и в 30-е годы, но теперь она уже рассматривалась в качестве дополнительного кнута в деле освоения инженерной профессии, а не в качестве некоей самоценности.

Если бы не экстерналия-индустриализация, то институциональная оболочка советских вузов продолжала бы пребывать в неэффективном состоянии, и смею предположить, мой славный дед не стал бы поступать в Московский химико-технологический институт в начале 30-х, не стал бы грамотным инженером-технологом, не получил бы Государственную (Сталинскую, чего уж там) премию в конце 40-х за разработки, позволившие военным истребителям поднять высотный потолок полета. Зная его личные качества порядочного человека, что-то мне подсказывает, что не пошел бы он учиться в такой технический вуз, где царило преимущественно коммунистическое фанфаронство в ущерб настоящей профессии.

Видимо, на рубеже 20-30-х годов действительно произошел «великий перелом» в институциональной среде советских вузов. Мощная востребованность технических специалистов резко усилила именно частную компоненту образования - собственно техническую специальность - и убрала на задворки тогдашнюю общественную компоненту - коммунистическое воспитание. Именно данное обстоятельство позволило реализовать, как пишет профессор Балацкий, «пересмотр регулятивной доктрины... перенос центра тяжести с самой системы, подлежащей реформированию, на экстерналию, которая непосредственно связана с этой системой».

Исходя из вышеизложенного, мы можем констатировать, что пресловутый развал советской модели и деградация российского образования сопровождается замещением компоненты частного блага (профессиональная подготовка) на изначальную компоненту общественного блага (общее развитие, культурный уровень, статус в обществе, социальные связи). В этих условиях найти ту самую экстерналию, которая способна вытянуть высшее образование из нынешней неопределенности представляется весьма проблематичным. Мы на страницах «Капитала страны» предлагали радикальный метод переустройства общественной модели развития, связанный с переходом к принципам новой автаркии, который, разумеется, выглядит в настоящее время либо как причуда выжившего из ума кабинетного теоретика, либо как компрометирующая провокация. Но, по крайней мере, политика опоры на собственные силы, как показывает исторический опыт советской индустриализации, создает реальный спрос на частно-профессиональную компоненту высшего образования и тем самым приводит к реальной эволюции институциональной оболочки вузовской среды.

Проблема кризиса системы высшего образования является чрезвычайно актуальной и для современного Запада, что увязывается нами также с проблемой снижения удельного веса частно-профессиональной компоненты и увеличения общественной составляющей в учебных программах. Очень хороший пример этого процесса привел мой коллега, который в начале 90-х во время посещения нескольких английских университетов был поражен примитивнейшему уровню освоения социологии. Во время семинаров студенты зачитывали из своих тетрадей страничку переписанного текста из учебного пособия местных преподавателей. Оказалось, что данные университеты были лишь недавно преобразованы из политехнических колледжей, готовивших инженерные кадры. Но «успешная» политика М.Тэтчер по деиндустриализации английской экономики привела к снижению спроса на технарей и трансформации учебных планов в сторону гуманитаризации.

Деиндустриализация западных экономик, распространение постмодернистских тенденций за последние 40 лет привели к заметному сдвигу вектора западноевропейского образования именно в сторону общественной компоненты. Как мило любят описывать иные наши ученые-гуманитарии систему образования во Франции, где бесплатные университеты переполнены молодежью наследственного бизнеса, которым предлагается масса необременительных курсов общественных наук. Собственно профессиональная подготовка для будущих владельцев винных ферм и торговых лавочек от университетов не нужна. Они пришли сюда преимущественно для социализации, для приобретения навыков адаптации к меняющейся среде, для того чтобы стать, в конце концов, полноправными гражданами Франции. Поэтому популярными являются курсы в области юриспруденции, социологии и социальной психологии, политологии, и конечно, экономики и менеджмента.

Многоступенчатость и вариативность западного высшего образования также работает на общественную компоненту. Современный западный студент - это довольно инфантильный молодой человек, кочующий из университета в университет, изучая разные бакалаврские и магистерские курсы лет до 30. Вполне нормальным является получение взаимно дополняющих специальностей. Российские студентки, выезжающие учиться по обмену в западные университеты, с большим удовольствием обнаруживают, что они являются самыми молодыми среди своих западных однокурсников и какая-нибудь российская 19-летняя третьекурсница оказывается вне конкуренции на дискотеке среди 23-25-летних немок и француженок.

Мне самому в бытность «молодым ученым», кандидатом наук и доцентом пришлось в рамках интересного образовательного проекта провести пару недель в гостиничном номере с молодым американским аспирантом (PhD Student), практически моим ровесником, который жаловался, что ему, уже изрядно полысевшему, надоело быть «студентом». Остальным европейцам и американцам, которые были моложе меня на 2-4 года, было достаточно странно узнать, что я по их меркам уже associate professor, т.е. нахожусь почти в зените карьерной лестницы, тогда как они все еще аспиранты, все еще соискатели аналога нашей ученой степени кандидата наук (разумеется, мы оставляем за рамками проблему соответствия российских и западных научных степеней).

Таким образом, в силу растянутости и размытости процесса получения высшего образования на Западе вряд ли стоит ожидать добросовестного отношения к изучению «будущей профессии» в каком-либо отдельном университете от таких затянувшихся во времени студентов.

Итак, резюмирую наши критические возражения к великолепной статье профессора Балацкого. Отметим, что университеты не являются удобной моделью для иллюстрации гипотез об институциональных ловушках, ибо в этой среде не существует четких критериев эффективности институциональных оболочек и институциональных сбоев. Невозможно установить четкую связь между продуктивностью профессиональной вузовской подготовки и требованиями рынка труда, ибо в университетской среде всегда присутствуют два вектора развития - частно-профессиональный и общественно-полезный. Усложнение современного мира, неопределенность и многовекторность его развития под влиянием постиндустриального общества и постмодернистской идеологии приводят к востребованности именно общественной компоненты университетского образования. В этом случае рынок труда не сможет так эффективно выполнить роль экстернального фактора, вытягивающего сферу высшего образования из институциональной ловушки. До тех пор, пока современное общество не найдет столь же четкий и недвусмысленный вектор развития, каким была в течение двух столетий промышленная революция и индустриализация, сфера высшего образования будет продолжать оставаться неким аккумулятором общественных идей, средством социальной аккомодации молодежи, очагом синкретического познания окружающего мира. Весьма вероятен возврат к десекуляризированному способу социального познания, возвращение к союзу науки и религии, о чем свидетельствуют попытки институционализации теологии в системе научных специальностей. Но это уже совсем другая история.

Ибод Шарофидинов
19.12.2013 17:41
Мне бы хотелось получит ответ на несколько вопросов по данной тематике:
1.застой в Российской науке и образование в том числе и экономической, хотя давно Брежнева Л.И. нету (этот термин впервые введен мною в научный оборот) .
2.каста непререкаемых (неприкасаемых) в науке и когда его ликвидируют или оно само ликвидируется (издержки прошлого)(этот термин впервые введен мною в научный оборот) .
3.почему Китайская наука и образование оказалась готовым к инновационный путь развития чем Российская (вопрос президенту НЭА).
4.Российская АН больше вредит чем приносит пользу я полностью поддерживаю позицию МО.
5. Борьба за выживание, отстаивание своих интересов, не должно навредить будущему поколению и обществу.
6. Кризисы и подъемы в науке и образование в том, числе экономической теории это естественное явление, только в плановой экономике кризисов нет. (этот термин впервые введен мною в научный оборот) .
6. Докажите обратное

Вернуться

Почему так сложно вытянуть из кризиса сферу высшего образования

Комментарии